（三）十个宏观策略
一是学习机会最大化，课堂教学是创造和利用学习机会的过程，离不开教师的创意和积极参与；二是意图曲解最小化，尽量减少师生之间的意图被曲解的可能性；三是促进协商式的互动交流，鼓励使用目的语的有真实交际意义的师生交流和学生间交流；四是培养学习自主性，指导学生发现掌握个性化的学习策略和自我监控能力；五是增强外语语感，不仅注意语言形式结构，还要注意语言的交际价值和社会功能，增进对语言本质的认识；六是启发式语法教学，借助语料库中抽取的范例，引导、启发学习者注意语法结构形式；七是外语输入的语境化，提供语言输入的语篇上下文、交际环境和文化背景；八是语言技能综合化，听、说、读、写技能培养协调配合进行；九是语言教学的社会依赖性，语言学习只有跟社会政治、经济、文化等大背景结合才能提高效益；十是提高文化意识，鼓励语言学习者以自己的文化和教育背景为基础，积极创设学习机会，参与课堂交际。
从以上基本主张不难看出，“后方法”外语教学不是封闭的，而是一种开放的、创造性的动态理论。虽然表面上看它与西方20世纪70年代末出现的“折中主义”教学法有相似之处，但折中主义并没有超越教学法概念，更没有提出根据什么原则去择优，实践中容易成为教师根据个人经验和感觉“随意选择”教学方法的借口。“后方法”外语教学的宏观策略框架和原则参量弥补了这方面的不足。十种宏观策略提出的是大原则，具体教学中需要教师结合三个参量和具体教学语境，转化成特定的教学措施才能运用于教学实践。它不直接给外语教师提供任何现成的答案，而是鼓励教师建构自己的教学理论，推动基于对当地的语言、社会文化和政治特征正确理解之上的“语境语言教学”(context-sensitive language education)。
四、国内外语教学研究的相关话题
（一）普遍规律与特色实践的统一
首先，应该承认普遍规律的存在。教学实践的特定性、实用性和社会性并没有否定普遍规律的存在和价值。中国外语教学的特殊性不妨碍借鉴国际上研究比较成熟的具有普遍意义的成果，若非要抛开别人的研究另起炉灶，就可能多走冤枉路，造成不必要的浪费。“后方法”外语教学理论中的宏观策略对各种情形下的外语教学都有不同程度的适应性，因此带有普遍性。当然，这些宏观策略在实践中需要结合教学实情，以三个参量为基础进行调整，衍生出特定的微观策略。对于外语教师来说，“学－思－行”的循环是实践“后方法”外语教学思想的有效途径。
其次，对理论要先了解后评价。盲目接受或排斥一种理论往往是由于对理论的一知半解、片面理解或曲解。因此，在评判某具体理论之前要先去全面学习和了解。同理，要对教学法进行理性选择和合理创新，前提是首先细致了解外语教学史上各种教学法的产生背景、适应对象、优势和局限性等等。
再次，借鉴外来经验需要本土化。经过学习、了解和鉴别后，对那些对国内外语教学有现实意义的理论方法，如Immersion，Task-based, Content-based, Project-based等，可以积极研究引进。但大规模推广之前，本土化的研究、实验和改造是必不可少的环节。特定性、实践性和社会可行性三个参数可以作为本土化过程的基本依据；实验的抽样应该照顾到不同地区的代表性；实证研究需要加强针对性，对教师语言水平、教学资源、班额大小等因素尤其需要充分考虑；实验过程中出现的问题，必须结合特定教学条件进行分析研究，并提出针对性的解决和预防措施。
最后，摆正继承与发展的关系。“后方法”外语教学不否定教学法，不意味着各种教学法退出教学舞台。只要外语教学实践不停止，对教学法的探索也不会停止。新情况、新问题、新手段、新技术、新理论、新认识都会促进新方法的出现，教学法“工具箱”里的“工具”会越来越多。立足实践需要，不断探索新的方法，同时挖掘传统方法中的新价值，经典和现代互补，相得益彰，共同成为提高外语教学效果的必不可少的手段。方法本无优劣之分，现代与传统是相对概念，传统不等于落后，现代也不等于先进，选择方法的依据是实践中是否能有效解决问题。所以实践中不能僵化保守，理论研究也不能厚今薄古。
（二）实践中国特色外语教学的两个前提
中国的教育历来有“因地制宜，因材施教”的辨证思维传统；“教学有法，教无定法”的信条与“后方法”外语教学的很多理念更是不谋而合。正是立足国情和教学实际，国内许多学者如戴炜栋(2006)，张正东 (2007)，桂诗春 (2004)，刘润清 (2000)，胡壮麟 (2002)，束定芳 (2005), 董金伟 (2008)，胡亦杰 (2006)，屈菲 (2007)，张思武 (2005)等曾长期不懈地致力于对中国特色外语教学体系的探索，这些探索和努力可以看作是“后方法”外语教学思想在中国外语教学中的具体表现。
要实现构建中国特色外语教学体系的目标，目前阶段至少有两个紧迫的问题应该首先解决。其一是对各地教学实情的系统调研。“制约中国英语教育途径的决定性因素是教育环境，而中国外语教育环境的特点决定了从国外引进一两种教学法来推进英语教育并非良策”(张正东，2007)。我国地域广阔，各地经济、教育发展很不均衡，外语教学的地区差异尤为明显，这些差异明显影响外语教学的各个方面，因此不可能在不同地区都使用同样的教学模式。回顾外语教学中近期的一些争论和分歧，比如外语学习起始年龄、小学音标教学、英语课堂的母语使用、语法教学的比重和形式、任务型教学的实施等问题，都与教学实情联系在一起。如果不结合特定教学条件来进行分析，就不容易得出有针对性的结论。实践中如果仅从理念出发统一要求，对某些地区的师生就有失公平，最终不利于促进学生发展。因此，构建中国特色的外语教学体系，笼统地谈中国特色还远远不够，而必须在深入细致的调查研究基础上，全面掌握不同地区的教学实际，提出有针对性的策略指导。但目前对各地外语教学的具体情况还缺少大规模的系统调研数据，所以，在积极改善中西部地区教学条件、加强师资培养的同时，针对不同地区教学实际进行特定的(particular)、实际的(practical)和可行的(possible)调查研究，是目前的紧迫任务之一。其二是外语教师教学素养的普遍提高。无论以什么样的理论为指导，要改善外语教学的效果，最终必以教师素养的普遍提高为前提。在职业素养的各要素中，外语教师的英语语言文化水平和应用语言学修养是目前教师培训和师范教育中尤须加大力度的两个方面。这些是基础，是解决问题的根本。没有一定数量的、受过良好应用语言学训练的外语教师，任何外语教育改革终将是徒劳的。“对中国的英语教学来说，教师的英语水平是关系到英语教学质量的首要因素”“培养外语师资是发展我国外语教育的头等大事；而用应用语言学的理论和实践来武装外语教师更是刻不容缓”。帮助教师构建自己的教学理论体系，全面提高教师教学素养，还需要大量的基础工作和长期的艰苦努力。