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探究校本教研新方式“同课异构”


来源:网络 发布时间:2011-12-20 10:13:00 查看次数:

内容提要:“同课异构”活动是研讨课的一个纵深发展,如果说上研讨课是“画眉深浅入时否”的询问,那么“同课异构”便是“青梅煮酒论英雄”的较量。

  随着课程改革的不断深入,越来越多的教育者发现,面对不同的教育对象,教师要因材施教、因地制宜,采取不同的教学方法,再加上教师本人教学理念的落差,教学经验的深浅,教学个性的迥异,种种的因素,必然导致不同教师面对相同的教学内容会有自己个性化的教学设计。因此“同课异构”成为了一种日渐流行的校本研究形式。这种教研模式能最大限度促进教师积极参与,有利于课堂教学的创新,老师可以从不同的教学风格中,通过对比、交流、反思、总结,不断完善自己,使集体的智慧得以升华,使教师的个性得以张扬,促进了教师专业水平更快的成长。“同课异构”的提法虽然早就有了,但与教师专业发展和校本研修联系起来还是最近的提法,从这点意义上看在这个方面都还存在着许多未知的领域需要我们去探索,各地在教学研究中用“同课异构”方式的多,但是有现实指导意义和推广价值的成果不多。同时在现阶段集体备课广为推广、网络教学课件泛滥的今天提倡教师在教学中既能很好的借鉴他人教学设计和教学思想,又不失自己的教学风格和特色已经成为一个刻不容缓的问题,更需要我们通过研究来解决。
  
  ◆同课异构的基本成因
  
  2001年6月,教育部颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作,充分发挥教学研究、指导和服务等作用。并与基础教育课程研究中心建立联系,发挥各自的优势,共同推进基础教育课程改革。”从此,校本教研作为提高教学水平和教学质量、促进教师专业成长和学生健康发展的重要途径,它经历了一段令人深思的过程。第一阶段:当大家初次接触“新课程改革实验”时,它是新理念实施的权威培训者。那时大家对“新课程新理念”是陌生的,所以大家整天就是参加各式各样的培训,学习传达,认真记录,内化理解。第二阶段:当大家懂得新理念开始实施时,它是转变教学方式的教练员。这时的教研工作方式,往往是以检查式、评比式、单向式为主的工作方式。如教研专家以检查者的身份出现,听课以后以教研专家为主的居高临下的单向式交流,整齐划一的评比式活动等。第三阶段:当大家开始“全面实施新课改”时,它成了教学实践的反思者。大家转变了传统的教研方式,将对话、交流、互动机制引入教研活动之中,灵活运用“案例分析、问题探究、现场诊断、调查研究、互动交流”等多种方式来提高教研活动的针对性和实效性。
  
  回顾一下我们传统的学科教研活动,不难发现,从学期开始,老师们就忙着听课评课。然而,留下印象的却不多,能够提供借鉴和帮助的更是有限,倒是长时间大面积的分散听课造成了审美疲劳,研究的新鲜劲受到消解。因为组织大家评课研讨,有的教师因为听的课既不是同一学科又不是同一年级,就无话可说;而同组的老师听了课,因为不是上课教师或主讲教师,课前准备的和研究的程度不够,涉及到需要改进的地方,大多触及不到深处,也都说些不疼不痒的面子上过得去的话。对于“听取外出学习汇报、共同学习教学资料”更是单边性被动学习,久而久之,使得一部分教师丧失了主动意识,听一听作一作笔记也就算了,客观上助长了部分教师的依赖性。有时我们会听推门课,想用这种方式推动老师认真研究教学。但从实际情况来讲,被听课教师在没有充分准备的情况下,很难做得好,而课后对上课老师进行的教学评点,也使人感到被听课就相当于被检查,从心理上就处于被动接受状态。再加上匆忙应对,教学状态和效果肯定不是那么如意。那么,这样的评课又有多少益处呢?校本教研中,许多教师呈现出“大致听取,被动接受,疏于思考”心理共性。长时间过去,必然导致一种趋向:缺乏自主的深度钻研,缺乏有效的思想碰撞,缺乏成长的内趋动力。那“校本教研”就失去了它应有的作用。当然,我这里不是在否认我们曾经所运用的各种教研方式,他们在特定的阶段特定的情景下发挥了特殊的作用,甚至在现在或将来都还会发挥各自的优势。但不可否认各自的局限性。
  
  随着课程改革的扎实纵深推进,校本教研已经进入了第四阶段:也就是校本教研应是“新理念、新风格、新教育”创造者。要创造“新理念、新教育”,靠被动的接受运用不行,靠个人的单打独斗不行,必须要充分调动教师的群体智慧和主动的创造精神才行。这就要求教研方式必须与时俱进,不断寻找有效甚至是高效的教研方式与途径,适应教育发展的新需要。应该说,同课异构教研形式的出现是课程改革发展到一定程度的必然结果。
  
  在以往,我们的学科教研方式主要表现在集体备课上,旨在通过集同学科所有教师的教学经验和智慧来促成一种近乎完美的教学设计和方案,进而让我们的课堂教学顺利地实现和达成一种更优化,更高效。然而,我们在肯定这种教研方式的同时,也不得不承认这种教研方式在一定程度上或多或少地影响,限制和误导着我们对课堂教学思路的创新意识。所以,我们更期待和渴望对“同课异构”教研形式的开展与尝试。虽然,这种教研方式最终未必会产生和形成一种所有老师公认的“优质课标准答案”,但是,它却可以从不同程度上和不同层面上去激发和完善教师对课堂教学设计的创新意识,从而寻找出适合每位教师自己的教学风格和教学特色,为提升我们的专业技能和早日成为教学名师而打开另一片天空。
  
  《中国教育报》2006年9月29日第5版发表的文章《“同课异构”的三次实践》的作者江苏省张家港市沙洲小学陈惠芳老师通过自己的实践提出了“‘同课异构’不仅贴近教师教学实际,有利于构筑校本研究模式,深化和拓展教研活动,而且它应该在资源共享的同时,关注人与人之间思想的融合,倾向于一种力量的感召,这样才能引领青年教师快速成长。”在这里她不仅表述对课例比较研究的认同,更进一步提出了这样的活动对教师成长的作用。
  
  ◆同课异构的基本内涵
  
  在“同课异构”的理论研究中,何克抗教授认为:“教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式,是教学系统四个组成要素(教师、学生、教材和教学媒体)相互联系、相互作用的具体体现”.教学结构的变革,得益于“以学生为中心的教学结构”的新课改理念;而信息技术在课程中的应用,信息技术与课程的整合,也对教学结构的变革产生了重要影响。
  
  “同课异构”是基于师本教研的考虑,以教学理论为支撑点,以教师发展为着眼点,以教学研究为着力点,以教学案例为着手点,以教学评论为着意点的一种教研方式。它是教师为了解决相同教学问题,达到相同教学目标,遵循相同教学规律,依据相同的课程标准,针对相同教材课题,相同教学内容,依据学生实际情况、教学现有条件和教师自身特点,采用不同的教学构思、不同的教学方法、不同的实施途径,发挥不同优势,实施不同风格,建构差异性课堂,追求富有个性和创造性的教学状态,实现最佳的教学效果的教学系列活动以及在此基础上同伴参与课堂观察,进行比较反思的研究系列活动综合而成的一种教研模式。
  
  同课异构的基础是“同课”.“同课”是指同学科同主题的同一教学内容,基本一致的教学目标。教学内容是一样的,教学目的大体相似,教学对象的年龄特征、认知水平相似,这在一定程度上决定我们的教学设计在很多方面会“同”. 同课是基础,异构是发展。无论怎样的“异构”,最后还是“殊途同归”,我们的最终目标是“同”的。那就是让学生在课堂学习过程中,学有所得,让教师在“同课异构”教学研讨活动中,教有所获。
  
  在同课异构中,“构”是核心、基础和灵魂;“异”则强调变化、发展。不同的教师受自身教育理念和教学经验等因素影响,各自的教学设计具有个性化特点,呈现出五彩缤纷的效果。教学规律和教学内容的共性决定了同课异构的“同”,教学环境因素的不同和不同教师的教学个性决定了同课异构的“异”.而反映出同课异构的魅力与内涵,体现不同教师专业发展水平的恰恰是“异构”.“异构”则体现在两位或多位教师的不同呈现,具体体现在结构、方法、手段、形式等方面有所不同。教师采取不同的教学方法和策略,进行不同教学设计的课堂教学。
  
  同一课题,存在不同层次的“异构”方式,其层次结构可用下图表示。
  
  在校本教研的集体备课过程中,同课异构注重教师个人文化价值与课程文本理解的多元化,在教材把握和教学设计上强调“同中求异,异中求同”,促进了教师的主动参与意识。教研活动从注重结果转变为注重过程,教师致力于创造性地用教材教,追寻个性化的教学思想与风格,操作性强,有利于教师把握新课程理念和课程标准,在“思想交换”中打开教师的教学思路,优化课堂教学。
  
  有人极力倡导“羞于雷同”,这未免有些矫枉过正了。“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学,提高教学的有效性,而不是为“求异”.因此在“异构”中并不排斥教师使用相同的材料,也不排斥教师使用相同的方法,只要是适合教学要求的,有效的。

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