外语教学法的“后方法”时代

关键词：外语教学；后方法； Kumaravadivelu

一、外语教学中的“后方法”

外语教学中的“后方法”(post-method pedagogy)也译作“后教学法”，指的是20世纪中后期以来西方外语教学研究中出现的从根本上超越传统“教学法”概念的一种外语教学思想，其理论主张散见于Prabhu (1990), Stern (1983&1992), Allwright (1991), Richards (1990&1998), Pennycook (1989), Nunan (1991), Brown (1991), Freeman (1991&1996), Kumaravadivelu (1992, 1994, 2001, 2003&2006) 和Bell (2003&2007)等学者的论著中，其中以印裔美籍学者、加州San Jose 州立大学应用语言学教授Kumaravadivelu为主要代表人物和理论集大成者。

外语教学中的“后方法”不同于任何一种传统意义上的教学法流派，它不是呆板凝固的锦囊妙计式教学法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。它反对以往把外语教学简单化的种种做法，强调充分考虑外语教学的各种复杂情况，强调语境对教学的重要性，尤其强调社会、政治、教育制度等因素对外语教学的重要影响。“后方法”提出了“学习者自主”和“教师赋权”等核心理念，鼓励教师将课堂教学实践理论化，将教学理论知识实践化。它提出的并不是具体的教学法，它也不谋求对“最佳”教学法的追求，而是一种基于语境的(context-based)教学主张和一系列宏观策略，旨在帮助解决长期以来令全球外语教师困惑的难题：对各种教学法的选择。它对传统教学法思想的超越集中表现在对教师、学习者和教师教育者的再定义，以及教学经验理论化等新主张。

二、“后方法”外语教学思想产生的背景

（一）传统教学法的局限性

几百年来，全球应用语言学者和外语教育研究者一直在努力探索更为有效的外语教学方法。经过大量的理论思考、实证研究、方法创新和激烈争论，一个又一个新的外语教学法被推出，以期使外语教学更高效。然而，无论是定性研究还是教学实践，都无法令人信服地证明某一种教学法必然优于另一种教学法。人们对各种教学法理论和程序的实践效果始终不很满意，对教学法局限性的讨论也越来越多。比如Prabhu (1990) 梳理了以往的各种实证研究，通过文本分析和逻辑思辨，令人信服地阐述了不存在“最佳教学法”的理由；Richards (1998) 指出，决定外语教学质量的是教师而不是教学法；Stern (1992) 认为，以教学法为中心来组织外语教学、课程设置、教学大纲、教材编写、测试评价和师资培训的做法过度简化了外语教学这样一个涉及众多因素、错综复杂的动态系统工程。Allwright (1991)在分析讨论了导致各种教学法“相对无助”的六方面原因之后，干脆得出认为“方法已经死亡”的结论。

表面上看，形形色色的教学法流派都有各自的理论原则和实践程序，但实际上相互之间存在很多重叠之处。一些看似全新的方法不过是原有方法的变形，用新的术语掩盖本质上的雷同 (Rivers,1991)。很多声称具有革命性的教学理念，不过是先前教学思想和程序换了个角度重新命名 (Kelly, 1969)。随着教学实践的推进和理论探索的不断深入，教学法的局限性日益凸显，集中表现在以下四个方面：(1) 实证研究始终无法证明哪一个是最佳教学法，教学实践也表明无所谓最佳教学法，寻找最佳教学法的思路走不通。(2) 外语教学是一个多学科支持、涉及诸多因素、错综复杂的动态系统工程，如果不充分考虑外语学习的环境因素而把教学法作为组织外语教学的指导原则，容易导致过度简化外语教学问题。(3) 教学法思想把教师假为成知识的接受者和理论的执行者，这一定位割断了理论和实践固有的内在联系，实践中教师往往处于被动接受的地位，不能发挥自身的能动性和自主性。(4) 教学法概念都基于这样一个假设，即外语学习的秘密已经被人们掌握，只要按照教学法程序去做就会成功。事实上虽然多数教学法都有一定的理论基础，但它们普遍缺少实践基础和实证支持。大约到了20世纪90年代末，超越教学法概念的必要性成为外语教学领域的共识，“后方法”外语教学理论应运而生。