（二）后现代主义思潮的影响
20世纪70年代末出现的后现代主义思潮，给传统思维方式和学术研究带来了普遍和深刻的影响。作为人文社会科学中最后一个实现批判性转向的学术领域，外语教学的后方法转向发生于20世纪90年代。具体表现为对单一方法有效性的怀疑，对方法多元性、开放性、相对性和特定性的强调，以及对那些曾经被忽略、而对课堂教学实践产生巨大影响的因素，如学习者身份、教师信仰、教学道德和当地文化等问题的特别关注。
作为标志，从“教学法”到“后方法”的转向发端于TESOL Quarterly杂志上发表的三篇论文(Spolsky,1988; Pennycook,1989; Prabhu,1990)。Spolsky在论文中提出：“任何一种倾向于单一教学法的二语习得理论都是错误的。”Pennycook的文章认为：单一的教学法概念损害而不是提高了人们对语言教学的理解，因为教学发生于复杂的社会、文化、经济和政治关系中，其中学生、教师和研究者处于不同的权力层次上。Prabhu的论文题目是《为什么不存在最佳教学法》，他强调教师形成个人的教学理念的必要性，认为外语教学研究的重点是寻求促进和推动不同教师独特的、“可行性感觉”的新途径，以结束对“方法”的幼稚盲从和寻求“最好方法”的幻想。受后现代思潮影响，同一时期的Stern(1992), Richard (1991&2001), Pennycook (1989), Freeman (1991&1996), Kumaravadivelu (1994&2001) 等学者也先后对“方法”的概念提出各种质疑，其中包括Allwright (1991)借用后现代“主体死亡”的类比而作出的“方法已经死亡”的论断。
（三）基础学科理论的进展
作为语言教学基础的语言学、应用语言学、认知科学等相关学科理论的纵深发展不断丰富着人们对语言教学的认识。语言观的多元性必然导致对语言教学的多维认识；社会语言学、功能语言学和认知语言学的新成果对传统语言教学思想也形成新的挑战，尤其是近20年来二语习得领域中社会派对曾长期处于统治地位的认知派提出的挑战，为探索外语教学的规律提供了新视角。
表1认知派和社会派的主要分歧 (文秋芳：2008)
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认知派 |
社会派 |
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语言观 |
语言是心理现象，由抽象规则组成，存在于个体大脑中。 |
语言是社会现象，与文化混为一体，无法分割，存在于人们交往活动中。 |
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学习观 |
学习者将输入有选择地整合到已有的知识体系中，通过不断输出，逐步将陈述性知识转化为程序性知识。 |
学习者运用语言参与社会交际活动，获得语言、文化知识，转而成为个人脑内活动的材料。 |
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研究对象 |
研究语言习得，不研究运用，研究的焦点是学习者大脑中抽象的语言体系特征及其变化情况。 |
研究语言运用，主张语言习得与运用为连续体，无法分割，研究的焦点是以语言为中介的社会交际活动成功的特点。 |
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研究方法 |
从客位角度描述，采用量化法，强调客观性、公正性，反对掺杂研究者的个人观点。 |
从主位角度描述，多采用质化法，强调研究者与被研究者的互动，要求研究者能够从被研究者的角度理解、阐述社会交际事件。 |
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哲学倾向 |
主张现代派观点，相信人与社会可以分为两个实体，语言与文化可以分割成两个独立的抽象体系。 |
坚持后现代派观点，相信人与社会、语言与文化融为一体，不可分割。 |
总体来看以上三方面的因素，对教学法的种种不满是“后方法”外语教学思想产生的实践原动力；后现代哲学思潮为“后方法”外语教学思想的产生提供了宏观背景；而相关学科理论的进展则是“后方法”外语教学理论产生的直接促动因素。