现代科学还很难说大脑的思维运作一定就是按照建构主义提出的理论那样进行的，但是该学习理论在实际教学应用中却颇有作用。本文以最基础的语法教学为例来探讨建构主义学习理论在英语教学的应用。语法是词汇构造句子的规则和习惯表达，是人们对词汇构造句子规律的总结。建构主义学习理论认为．学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。学习者对于这些规则和习惯表达并不是被动接受，而是主动构建。主动构建的最大优点就是能理解结构和语义，从而能触类旁通。这一理论对于英语语法教与学具有非常重要的意义。规则要求有适用范围，只要符合条件，规则就会适用。学习者对语法学习主动构建就是对语法构造规律的概括和迁移的心理过程。迁移的基础在于概括。学习者要很好地应用语法规则就是先让学习者概括“发现”，形成对语法知识的主动构建，形成系统。通过以上的分析可以看出．布鲁纳倡导的发现教学法在语法先期教学中占有突出的地位。这种教学方法与传统的教学方法的最明 区别在于：不是把现成的结论提供给学习者，而是利川学习者的好奇心和探究欲望，引导学生自己发现问题、解决问题、得出结论。教师不再是知识的输出者，而是学习者发现的合作者、指导者和学习材料的提供者、学习环境的创设者。如教师可先给出部分倒装例句：
At no time has Henry been sleeping SO long．
Hardly had he sat down when the telephone rang．
Only later did he notice the mistake．
Not till then did they find the passage．
Under no circumstances would he give up writinghis satires．
To no one will they admit their guilt．
学习者可以先自己研究这些句子的特点，然后把这些规律总结出来，而不是老师先给 规则。通过这样的“发现”，学习者更容易识别和应用这些规则。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程，其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。并认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。那么．在建构主义学习理论的影响下开发的布兰斯福德的抛锚式教学法，对语法教学的准备和学生实例迁移将极其有意义。真实的“情境”可以激励学习者对知识进行积极的构建和完成完整的系统。法国科学家易斯·巴斯德曾说“机遇只会垂青于有准备的头脑”。激励会使大脑的多部位共同协作起来。“协作”和“会话”是实现概括和迁移的重要手段，大脑对语言的学习和运用并不是仅仅靠那一个部位完成的，“协作”和“会话”能使大脑的多部位共同协作起来，形成多维联系，对于知识本身的理解和迁移具有重要意义。“协作”可以是学生间的，也可以是师生问的。应用到实际语法教学中，可以让学生组成学习小组．学生间可以创设他们自己的语境。发现错误及时纠正，通过交流、“会话”的方式来对新发现的语法规则和现象进行巩固和完善。通过“协作”和“会话”建立巩固的知识体系，为下一步的知识的重构奠定基石f；。“意义构建”是学习的最终目标，最终是新信息在知识体系中固定在确切的位置上，便于长久保存和提取，这个阶段就是“平衡”。“平衡”是知识形成综合和内化，这种综合和内化形成“默会”(tacit knowledge)其外在表现是能力，这种能力也是这一点对语法的教学尤为关键。语法的学习关键在于迁移。能否把所学的运用到实践中去。建构主义也认为情绪与学习有着重要的关系。情绪产生能量的大小，无论是积极的还是消极的，取决于它的强度。一般来说，兴奋，即使是短暂而适度的，也往往会有助于学习，它使我们变得敏捷活跃，注意力集中。另一方面，恐惧会使我们采取防御性的而不是进取的学习态度。换言之，有恐惧心理的人力图保持已有的感念而不去学习新的感念。一次调查发现，大约72％情绪上发生闲难的青年人会存在学习方面的问题。单独词汇、语句往往难以造成情绪反应，一篇或一段优美、幽默、震撼的有情境的文字则会引起人的情绪反应，情绪可以使思维产生活性，因此，段、篇学习对于语言学习本身就起着非常重要的作用。建构主义的这种理论在英语语法教学中的应用可以体现在段篇背诵上。在中国的绝大数中小学，学生在课堂用英语交流比较困难，独自学习也难以“协作”方式呈现。那么背诵段篇是学生个体学习语法的一个好方法。背诵不仅仅能熟悉所学习的材料，而且是学习者检测学习的过程，使语法与情境情绪有机结合，使语法句型成为学习本身的语言习惯．同时把重要的短语和词汇也包含其中，学习的内容相融为一整体。而单纯背诵没有情境和能产生情绪的词汇和句子则只能使学习者对学习感到乏味．挫伤了学生的学习积极性。实践证明，学生能背下有情境的书，却没几个人能把语法书、字典背下来。从这点来说，段篇背诵的效率来说则起到相反的作用。因此，教师在布置任务的时候就要有所讲究。笔者建议：第一，明确学生要背诵的内容的目的。如教师要求学生背诵的内容是包含的哪些知识点比较重要，这些知识点是属于语法现象。还是包含比较多的新学核心词汇或习惯用语(“know—what”)。在明确背诵方向后，学生就有了明确的动机(“know—why”)，学生的情绪具有积极性．在方法上能进行自我调整(“know—how”)，这样的学生不再是知识的接受器，而是由被动转为主动，情绪上不再反感。经过一段时间的训练后，教师不再布置背诵的内容，只要告诉他们哪部分包含的新知识点多．学生自己就会选择好的方法来进行学习，对知识的迁移(举一反三)也更容易。第二，背诵条件要宽松，不强制一字不漏，对于背诵比较慢的学生只要能复述，或者能把关键的部分用准确的语言表达出来也就可以了背诵的内容由泛到精，减少学习的负担。过“精”不利于“情境”记忆，过“泛”增加学生的负担，学生学习任务难以完成，教师可根据学生的特点和具体情况而定。第三 ，带着问题来背诵。教师可以让学生在背诵的内容中寻找出问题，或者教师直接给出问题．这样的背诵既包含自我交流的过程，又是激发思维的过程。