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理性反思课堂改革中的24种关系


来源:上海特级教师李春华博客 发布时间:2018-03-14 14:37:00 查看次数:

内容提要:教学中的预设与生成、倾听与表达、静与动、放与收等诸多关系,皆属于一个问题的两个方面,不是非此即彼的二元对立关系,而是亦此亦彼的辩证协同关系。

教学中的预设与生成、倾听与表达、静与动、放与收等诸多关系,皆属于一个问题的两个方面,不是非此即彼的二元对立关系,而是亦此亦彼的辩证协同关系。矛盾双方始终存在着一种张力与动态平衡点,随着前提、阶段、环境、主体的不同,矛盾主次方面也是互相转化的。

当我们强调课堂需要建模的时候,不能以牺牲教学的艺术和自由为代价;当我们强调合作学习的时候,并不是要忽略独学;当我们强调让课堂“动”起来的时候,潜台词并没有排斥“安静的学习”;当我们强调学生“表达”的时候,并不意味着要忽略“倾听”的重要。”课改实践悖论亦无处不在。

课改中的钟摆现象是一种规律,当我们过度关注某一点时,却总是理所当然地忽略了另一点,这样就在不经意间制造了另一个教学的黑洞,因此课改需要自我纠偏,课改需要持续纠偏,课改需要在行动中纠偏,课改就是在不断纠偏中螺旋式前行。

当我们借助创新方案解决旧问题时,不可避免会产生新的问题,可见课改是存在迭代关联的,课改不是一劳永逸的,课改永远在路上。

一方面随着教育重心调整,另一方面人们对教育本质的认识也是在不断丰富,完善,所以课堂改革的一些理念需理性回归与发展。总之,课改不能矫枉过正,需要找到矛循平衡点,需要在对立中找到统一,需要保持关系张力。

鉴于上述论述,特提出课堂改革中的24条悖论新解,即辩析当前课堂改革中存在的24种关系。

1、教与学

依据学习资源、手段、内容、性质、目的、动机及学习时空、学习场域、学习情景等学习发生条件不同,教与学关系必呈多元显性分布态。

先教后学;先学后教;只需学无需直接教;只需教无需再学;教学做合一即同步发生。若忽视教学、学习发生条件,一味强调“谁先谁后、谁主谁辅、谁为中心”会走入以偏盖全、钻牛角尖的极端主义误区;也不符合阴阳转化及辩证思维理念。因此,教与学不是二元对位关系,而是教中有学、学中有教的教学合一关系。

就拿先学后教的观点也要与时俱进为先双学后双教。先学后教中的”学”,暗含学与习两个环节;学指的是深度自学;有链条的对学、群学即合学。不能误读为:学就是自我阅读,即浅层次阅读:学就是一个人学,学就是找到答案,即链条不完整学。再看先学后教中的“教”,“教”有两个阶段、两层含义:学生之间互相先教,学生教不了的教师再教。也就是说后教有两个主体,一个是同伴学生,一个是教师;一个在前,一个在后。不能误读为:先学后教认为只实施教师后教。总之,先学后教的是先双学后双教,双学即先学后交(合学),交后再双教,双教即学生先教到教师后教。

2、学与习

只有教的改革、学的改革,没有习的改革就是不完整的教学改革;从某种角度讲,习的效果决定教与学的效率。当前需要放大习、研究习,补上习改短板。学与习是对立与统一关系,习是更好的学。学的研究有声有色,习就显得捉襟见肘,今天习更需要实践者去创生。

3、学什么与怎么学

学习内容与学习方法选择是教学这个问题两个方面,学什么与怎么学同等重要。确定学习内容在先,依内容选定学习方法。

4、接受学习与自主合作探究学习

请思考,同一内容、同一时段全班整齐划一讲授有问题,那么,同一内容、同一时段全班或小组整齐划一自学、合学探究就没有问题吗?同时,无任何可靠实验数据证明合作学习比接受学习在学习效率方面更高,只不过前者比后者在培养学生社会化方面尤其是社交技能方面有显著作用。另外有些主题、内容适合讲授,有些适合自学,有些适合合作、探究。任何方法都有它的优势也有它的副作用。

在学习目标、研究问题确定后,打破同一内容、同一时段全班或小组整齐划一的单一学习方式。让学生选择适合自己的学习方式:以目标、结果为导向,学生可自学,可以小组讨论,可以互教互学、可以帮扶、可以救助老师,可以观看网络视频、微课,可以讲授等。

从关注单一性同步学习到跨界异步混合性学习。让学生选择适合自己的学习方式、形态。从内容、目标的同步学习到异步学习;从学习方式的被动的统一学习到个性化主动选择学习;从单一学习场景到混合学习、跨界融合学习。

5、模式、变式与科学、艺术

教师教学只有首先掌握多种方法后,才能实现“教学有法、但无定法、存在优法,贵在得法”的境界。新教师、课改初期需要建模,模式就是生产力;后期就要破模、创新模。优秀教学源自教师的自身认同和自我完善,优秀教学不能被降格为技术。选择模式是教学低级阶段,属于技术范畴,而个性、流派属于教学高级阶段,属于风格、艺术探索与追求。因此骨干教师一定要追求自己个性和艺术性。总之,当我们强调课堂需要建模的时候,不能以牺牲教学的艺术和自由为代价。

6、双基与素养

从双基到三维目标,再到核心素养是从关注教学到关注教育的必然提升。。让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决,发展学生的核心素养;在此过程中,一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具,其目的是产生学生自己的思想和理解。让师生的个人知识与学科知识的对话互动成为学生核心素养生成过程;将知识创造过程变成教学和学习的过程。双基是载体,三维目标是过程、中段目标,而核心素养是终极目标。

7、形式与内容

课改初期,形式大于内容:课改中期,形式与内容并重:课改后期,内容大于形式,即内容决定形式。

8、预设与生成

“以预设为基础,提高生成的质量和水平:以生成为导向,提高预设的针对性、开放性、可变性;以生成的动态性为导向,提高预设的可变性。”预设过度课堂无生机,天马行空无任何预设,生成就无抓手、铺垫,无着力点,生成就成了无源之水,无本之本。预设是为了更好生成。同样刻意追求生成、为生成而生成也是一种病态。只有预设与生成双精彩,课堂才能更精彩。

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