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跳出课堂评价的“新八股”


来源:京师书院BigData 发布时间:2017-08-31 20:04:00 查看次数:

内容提要:“课堂评价”在本质上有助于教学活动的检点与修正。就其性质与功能而言,是一种不同于“选拔性评价”的“教育性评价”。

作者简介:钟启泉,华东师范大学终身教授。现任教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长,及华东师范大学国际与比较教育研究所所长,博士生导师。

“课堂评价”在本质上有助于教学活动的检点与修正。就其性质与功能而言,是一种不同于“选拔性评价”的“教育性评价”。而今天在“教育性评价”的理想与“选拔性评价”的现实之间存在着深刻的鸿沟,革新的教师在两者的夹缝中生存。因此,可以说,课堂评价的改革实践就是革新的教师面对这种现实,致力于寻求“更精彩的教学”而展开的挑战。

学校的课堂教学一般来说分教学计划、教学实施和教学评价三个阶段,这三个阶段当然不是线性的,而是循环往复、周而复始的过程。所以,探讨教学评价的目的与功能、视点与框架、工具与方法的问题,是不可或缺的环节。这些问题对于每一个教师而言,无异于一个严峻的挑战。

在40多年前,当时华东师范大学校长刘佛年教授请了著名的美国教育家布卢姆(B.S.Bloom)来华讲学,介绍他的“三评价说”——诊断性评价、形成性评价和终结性评价。当时掀起了一股冲击波,但终究未能落地生根。10多年前,教育部推进新一轮基础教育课程改革,倡导“三维目标”,但是,遇到了重重阻拦。除了一些先锋学校的研究之外,真正称得上实施了课堂评价的,寥寥可数。在应试教育仍然盛行的今日,课堂评价乱象丛生,自然是难免的。在我看来,至少存在如下表现:

第一种表现,重视“教”的评价,轻视“学”的评价。我们的中小学校教师存在一种根深蒂固的教育信念,以为“教师的教等于学生的学”。因此,提起课堂评价,首要的是评价教师的“教”:他的教学思路怎样,教材处理怎样,教学方法怎样,教学技巧怎样,等等。长期以来,我国中小学的课堂评价绝大多数都聚焦于教师的教,而学生的学大多摆在次要的地位,甚至是置之不理。然而,教得好坏,归根结底是根据学生发生了哪些变化、哪些进步来判断的。课堂评价终究是一种检点教学成败、改进教学实践的活动。再者,所谓课堂评价是涵盖了教学过程的评价与教学结果的评价,这两者可以区分,但不是决然割裂的。只有把两者关联起来,才能做出准确的评价与决策。所以,需要对教学的构成要素——教学目标、教学方法、教材内容、教学媒体、教学形态、教学组织、教学时间、教学空间和评价方法进行分析。今日课堂评价的复杂性就在于此。

第二种表现,重视单一的学业成绩的评定,轻视综合学力的评价。即便是衡量学生的“学”,也不过是聚焦所谓的知识点——根据“知识点”的评定来给学生进行分类、甄别甚至做出长期的预测。这样,把课堂评价当作学生学业成绩的评定,以为学生的学习就是知识的量的积累,并且根据这个资料来搞“排行榜”。但是,布卢姆在1971年《教育评价》的专著中开宗明义地提出了一个值得我们反思——是选拔还是发展——的问题,他说:“教育必须使儿童获得最好的发展,寻求每一个儿童能够达到自己潜能的最高水准的学习条件,是学校的责任。”由此引申出课堂评价的一个新的方向——关注评价的回馈功能。就是说,课堂评价不是为了排行榜,评价的一个基本功能是反馈——及时把教学的状态反馈给教师、学生,然后及时矫正教学活动的轨道。在教学过程中侧重成绩等测定本身,不能算作“评价”。况且,历来的学业成绩评价是以认知领域为中心的,尤其局限于知识、技能的评价。情意领域属于认知领域的高阶信息处理能力,并没有进入评价的视野。布卢姆就是针对上述弊端提出他的教育评价学说的。

第三种表现,重视个人层面的评价,轻视集体层面的评价。吉本均主编的《现代授业研究大事典》认为,课堂教学通常是以一名教师与几十名学生的交互作用而形成的,因此,在这种班级教学中同时存在两个过程:其一,每一个学生习得学科内容的过程(认知过程);其二,儿童交互作用的过程(集体过程)。而教学中的集体过程不是自发发生的,倘若缺少了教师的指导,就会导致放任自流。所以,课堂评价的视点应当面对认知过程与集体过程展开分析。但是当我们在实施课堂评价时,往往是不会关注集体过程的侧面的。所谓集体过程的侧面,包括同学之间和师生之间的交互作用,班级内的交友关系等,这些关系对于维持与发展班级中理想的人际关系起着重要作用。因此,课堂评价需要强调“用于指导的评价”。在美国的中小学教育中非常关注这种牵涉“人格形成”的问题。因此,他们引进“全纳教育”,班级里接纳了有特殊需要的儿童,教师对他们关爱有加,从而,全班同学也对他们关爱有加,从小形成“平等待人”的人际关系。就是说,课堂评价在评价个人目标达成过程的同时,必须关注集体目标达成过程。

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